La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), trataba de armonizar los programas formativos de las universidades europeas para homogeneizar los conocimientos, capacidades y habilidades necesarios para el desarrollo profesional. Transcurridos 17 años desde la Declaración de Bolonia1, que puso en marcha el proceso, es hora de preguntarse si se han alcanzado dichos objetivos y, en lo que respecta a la formación de los médicos, parece obvio que la respuesta es no.
Las facultades de medicina españolas no solo no han aprovechado la oportunidad para homogeneizar sus planes de estudio y los programas docentes, sino que la disparidad ha aumentado considerablemente2. Ello ha desembocado en planes que responden más al poder de las áreas de conocimiento o departamentos de cada facultad2, que a un análisis serio de los contenidos necesarios para formar a nuestros estudiantes de medicina, que deben ser los mismos en todas las facultades. La situación actual de oportunidad perdida se aproxima bastante a la previsión de Lobato et al.3 en 2010.
Y por lo que respecta a la enseñanza de los contenidos del aparato respiratorio ¿Qué ha sucedido? ¿Existe mayor homogeneidad en la enseñanza de nuestras disciplinas que en otras áreas de conocimiento? Los contenidos teóricos y prácticos referidos a las enfermedades del aparato respiratorio no han salido bien parados en los planes docentes de la mayoría de las universidades españolas, y tiene un peso inferior al que les correspondería según la importancia de las enfermedades respiratorias, siempre que esta se valore por la prevalencia, y el impacto de las mismas en la salud de los ciudadanos. En la mayoría de las universidades, el número de ECTS que se adjudican es de 4, muy inferior al de otras disciplinas similares.
Hay una gran diversidad en lo que se refiere a los contenidos teóricos y prácticos que se imparten, y son pocas las universidades en las que tienen un lugar propio y menos aun en las que existe una integración completa de los contenidos médico-quirúrgicos, y son más en las que se imparten dentro de espacios compartidos bajo la denominación de patología médica o patología médico-quirúrgica. Cuando la asignatura no tiene un espacio propio existe el riesgo de que las enseñanzas de otros aparatos o sistemas adquieran mayor peso, aunque sean menos prevalentes. La formación clínica es la piedra angular de la enseñanza de la medicina4 y, aunque parece existir mayor uniformidad en la formación práctica, resulta evidente que está condicionada según los servicios por los que rote cada alumno.
A pesar de las dificultades que plantea, sería preciso realizar un análisis riguroso de los planes de estudio de las distintas universidades españolas, en lo que a la enseñanza de la patología del aparato respiratorio se refiere, para posteriormente impulsar mecanismos de colaboración que pueden ir desde la homogenización de los programas docentes de las distintas facultades (sin necesidad de esperar modificaciones legales que no son necesarias para ello), hasta la creación de instrumentos docentes comunes o el intercambio de profesores entre las distintas universidades. Este es un aspecto que no ha sido abordado por ninguna de las distintas sociedades científicas, mucho más implicadas en la práctica clínica habitual que en la enseñanza de esa práctica (parece como si la formación de grado fuera algo ajeno a dichas sociedades), aunque sí existen algunas publicaciones reflexionando acerca de la enseñanza de la patología general5 o la pediatría6, por ejemplo. La Sociedad Española de Neumología y Cirugía Torácica (SEPAR) tiene una gran oportunidad de poner en marcha una reflexión sobre el tema pero, para ello es necesario asumir que el futuro de la especialidad no se juega solo en las preferencias de los MIR a la hora de elegir especialidad7,8, sino que se determina mucho antes en la forma de enseñar la patología del aparato respiratorio durante los estudios de grado.
En un artículo publicado por Villena y Álvarez-Sala en Archivos de Bronconeumología9 en 2007 que realizaba un análisis DAFO sobre la neumología en España se señalaba como «una amenaza para la especialidad la dificultad de los estudiantes de pregrado de acceder a una docencia de la patología respiratoria impartida por los propios neumólogos, que es posible que se traduzca negativamente en el posgrado inmediato, a la hora de elegir la especialidad que desea realizarse». Este problema puede haberse acentuado con los recortes de profesorado aplicados a la universidad.
El futuro de cualquier especialidad viene determinado por su importancia para resolver los problemas de salud de la sociedad para la que trabaja, y por el sistema de selección de los graduados que acceden a los puestos de residencia, pero también por el funcionamiento curricular en las facultades de medicina, incluyendo la manera de estudiar y aprender del estudiante, y la actitud docente del profesorado y su motivación para perseguir la innovación curricular. La docencia de pregrado se debe ver como una oportunidad para la neumología9, y es un reto para la SEPAR, que debería otorgar a la presencia de la neumología y cirugía torácica en la universidad, una mayor importancia de la que le concede hasta ahora.
Mejorar la relación con los estudiantes para conseguir que aumente su conocimiento de los contenidos y de las competencias de la neumología es una buena política, estrechar lazos con las sociedades profesionales de estudiantes como el Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM), como se ha hecho en los últimos años es interesante, pero claramente insuficiente.
SEPAR debería desarrollar nuevas y rigurosas líneas de trabajo para la actuación docente en el grado. Previamente es preciso realizar un análisis riguroso de la situación actual, con herramientas de trabajo fiables, como podría ser el método Delphi, que identifique problemas y áreas de mejora con relación a la enseñanza de la neumología y cirugía torácica en el grado, para posteriormente ofrecer desde la propia SEPAR una respuesta adecuada a los problemas que se detecten. Es precisa una respuesta organizada, estable y entusiasta. El futuro de la especialidad comienza en la universidad.
